A estratégia dos bônus:

três pressupostos e uma consequência (1)

 

 

Marcos Barbosa de Oliveira (*)

 

 

Introdução: a estratégia dos bônus

 

Este trabalho é fruto de um plano de estudos a que venho me dedicando a respeito dos processos de mercantilização que, na presente fase neoliberal do capitalismo, incidem sobre a Educação, a Ciência e – não como um setor ao lado desses dois, mas de um outro ponto de vista – a Universidade: o espaço institucional compartilhado pela Educação Superior e pela Ciência (2). Entre tais processos, há os que envolvem mudanças no regime de trabalho – na Educação Básica, dos professores; na Educação Superior e na Ciência, dos pesquisadores-professores, ou pesquisadores-docentes da Universidade. Nessas mudanças o papel principal é desempenhado pelas práticas de avaliação da produtividade que tanto se desenvolveram e tanto peso adquiriram nas últimas décadas. Um dos usos dos resultados das avaliações é o que se dá na estratégia dos bônus, que constitui o tema central deste ensaio. Vejamos então, para começar, em que consiste tal estratégia.

 

O objetivo primordial da administração do trabalho no capitalismo é o aumento da produtividade, tendo em vista a maximização do lucro. São várias as estratégias de que os empregadores se valem em função desse objetivo; uma delas é a que consiste em procurar fazer com que os empregados trabalhem mais e melhor usando como incentivo a concessão de vantagens monetárias adicionais ao salário, e condicionadas ao aumento da produtividade. É uma estratégia antiga, incorporada com destaque no taylorismo (cf. Taylor [1911], 2006, p. 88-89), que passou a ser utilizada muito mais amplamente na fase neoliberal do capitalismo, não apenas nas empresas privadas, mas também no serviço público. Vamos denominá-la estratégia dos bônus, independentemente da expressão usada para designá-la, que pode ser “remuneração por desempenho”, “bonificação por resultados” (como se verá a seguir), etc..

 

Dois exemplos recentes da utilização da estratégia dos bônus no Estado de São Paulo, um no nível da Educação Básica, outro no da Universidade, são os seguintes.

 

No nível da educação básica, a Secretaria da Educação passou, em 6 de novembro de 2008 a Resolução SE – 74, que instituiu o Programa de Qualidade da Escola (PQE). O cerne do programa é um dispositivo de avaliação, do qual resulta um índice, o IDESP, tomado como um indicador de qualidade das escolas da rede estadual paulista. O IDESP é calculado com base em dois fatores: “I – o desempenho escolar, medido pelos resultados alcançados no SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo); II – o fluxo escolar, qual seja, em quanto tempo os alunos aprenderam, medido pela taxa média de aprovação nas séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.” Essa Resolução constituiu o primeiro passo de uma iniciativa, da qual o segundo foi dado com a promulgação pelo Governador, José Serra, em 17 dezembro de 2008, da Lei Complementar nº 1078, que “institui a Bonificação por Resultados – BR, no âmbito da Secretaria da Educação”. A bonificação é paga aos professores e funcionários da rede gerida pela Secretaria, e é proporcional ao salário de cada um (podendo chegar a 20%), sendo a proporção dependente do desempenho da escola, medido pelo IDESP.

 

No outro nível, a Universidade de São Paulo (USP), por meio da Resolução n.º 5483, de 6 de novembro de 2008, instituiu o Prêmio de Excelência Acadêmica Institucional USP, com o objetivo de “reconhecer e valorizar as ações de seus docentes e servidores técnico-administrativos no desempenho de suas atividades que contribuem para o resultado institucional”. O prêmio – um valor único para todos docentes e funcionários na ativa – é concedido anualmente, em duas parcelas. O “resultado institucional” é avaliado por uma Comissão Gestora, tendo como critério três “indicadores de desempenho” da Universidade, a saber, “I - a avaliação continuada e trienal da pós-graduação pela CAPES; II - a posição ocupada pela USP nos quatro rankings internacionais selecionados, que avaliam ensino e pesquisa, entre outros indicadores, a saber: Webometrics Ranking of World, Institute of Higher Education da Shanghai Jiao Tong University, Higher Education Evaluation & Accreditation Council of Taiwan, e The Times Higher Education; III - a avaliação e o cumprimento dos planos de metas das Unidades, que incluem metas para o ensino, pesquisa, e cultura e extensão, acompanhado pela Comissão Permanente de Avaliação (CPA)”. Cabe à Comissão Gestora a decisão, a cada ano, de conceder ou não o prêmio e, em caso positivo, seu valor (3).

 

Vamos agora expor os três pressupostos a que o título faz menção, procurando mostrar que, embora cada um tenha seu lado verdadeiro, são todos carentes de validade universal, e portanto estritamente falsos.

 

Primeiro pressuposto: a concepção penosa do trabalho

 

O primeiro pressuposto é a concepção do trabalho como atividade penosa que os seres humanos só exercem quando premidos pela necessidade. Esta concepção tem uma longa história, estando presente já no “Ganharás o teu pão com o suor do teu rosto” do Antigo Testamento, e passando pela origem etimológica da palavra “trabalho” no suplício do tripalium. Na modernidade, a concepção se reforça e se torna mais precisa na teoria e na prática do capitalismo. Na teoria, veja-se o que diz Adam Smith (ao defender sua teoria do valor-trabalho, n’A riqueza das nações):

 

“O verdadeiro preço de qualquer coisa, aquilo que ela efetivamente custa ao homem que a pretende adquirir, é a labuta e os incômodos (toil and trouble) a que é obrigado para a adquirir. Aquilo que efetivamente vale um objeto para o homem que o comprou e que pretende dispor dele ou trocá-lo por qualquer outra coisa é a labuta e os incômodos a que se poupa e que impõe a outras pessoas”. (Smith [1776], 1979, p. 27)

 

“No seu estado normal de saúde, força e disposição, e com um grau normal de habilidade e destreza, ele [o trabalhador] deve sempre abrir mão da mesma quantidade de seu conforto, de sua liberdade e de sua felicidade”. (ibid., p. 29)

 

Para Smith, portanto, trabalhar implica renunciar ao conforto, à liberdade e à felicidade.

 

Já no século XIX, Jevons é ainda mais explícito, definindo o trabalho como “o esforço penoso a que nos submetemos para evitar sofrimentos de maior intensidade, ou para obter prazeres que deixem um saldo a nosso favor” (Jevons [1871], 1983, p. 109). E na virada para o século XX, constatando o caráter consensual da concepção, tanto na linhagem do pensamento econômico a que Jevons pertence, quanto no senso comum, diz Veblen:

 

“Um dos lugares comuns da teoria econômica recebida é o de que o trabalho é desagradável [irksome]. Muitas discussões partem do axioma segundo o qual, com relação a questões econômicas, os homens desejam acima de tudo obter os bens produzidos pelo trabalho, e evitar o trabalho por meio do qual os bens são produzidos. De maneira geral, o senso comum está bem de acordo com a teoria corrente quanto a isso. No ideal do senso comum, a beatitude econômica reside num irrestrito consumo de bens, sem trabalho; enquanto o sofrimento econômico perfeito é o trabalho não remunerado”. (Veblen, 1898, p. 187)

 

Tal consenso permanece firme na ortodoxia neoclássica dominante nos dias de hoje, como um pressuposto fundamental, geralmente não explicitado nem discutido.

 

Quanto à prática, ou seja, à realidade social do capitalismo, basta lembrar que a forma paradigmática do trabalho, própria de seu momento inaugural, foi a dos moinhos satânicos da Revolução Industrial, para a qual seriam necessários adjetivos bem mais fortes que “penoso” para caracterizar. Como escreveu Marx ao tratar do tema da alienação nos Manuscritos de 44, o trabalhador, quando livre da coerção física, foge do trabalho como se fosse da peste. (Marx, 2004, p. 83)

 

Contudo, não é necessário mais que o bom senso para mostrar que o pressuposto em pauta não é universalmente válido. Basta considerar a longa lista de atividades humanas que podem ser exercidas como trabalho, ou profissão, mas também na forma amadora, como prática de lazer, ou hobby. A lista de tais atividades digamos assim “bivalentes” inclui a culinária, a jardinagem, a pesca, bem como todas as atividades artísticas, artesanais, esportivas, e muitas outras (4). Não se quer com isso dizer que não haja diferença, em cada uma delas, quando praticadas em cada uma das modalidades. O importante é que não há razão de princípio para que um trabalhador, ao exercer uma delas profissionalmente, não tenha, pelo menos em parte, o mesmo tipo de satisfação intrínseca que tem quem a realiza como amador. Na medida em que proporciona algum grau de satisfação intrínseca, uma atividade, exercida profissionalmente, como trabalho, não é puramente penosa, e assim se refuta o primeiro pressuposto.

 

Existem naturalmente muitos tipos de trabalho necessários à manutenção da sociedade que dificilmente podem ser realizados de forma amadora. Mas é claro também que, ceteris paribus, uma sociedade será tanto melhor quanto mais próxima da forma amadora for a forma profissional de cada atividade, no que se refere à satisfação que proporciona. Retomaremos estas considerações a seguir, quando ficarão mais claras suas implicações.

 

Segundo pressuposto: o trabalhador imbuído do espírito do capitalismo

 

O segundo pressuposto da estratégia dos bônus é o de que, assim como o objetivo primordial do empresário é maximizar seu lucro, o do trabalhador é maximizar seus ganhos salariais, estando, dentro de seus limites físicos, sempre disposto a trabalhar mais para ganhar mais.

 

Em A ética protestante e o espírito do capitalismo encontra-se uma passagem muito interessante que expressa o essencial do que é necessário para mostrar que o pressuposto também não é universalmente válido. Nessa passagem, ao dar um exemplo concreto de tradicionalismo, Weber menciona o caso dos empresários do setor agrícola que, precisando de uma grande quantidade de trabalho na época da colheita, decidem aumentar o salário dos trabalhadores. O pagamento era feito modalidade salário por tarefa, e a idéia era a de que, tendo a oportunidade de conseguir ganhos excepcionalmente altos, eles iriam trabalhar com mais afinco, mais horas por dia. Eis como Weber descreve o resultado:

 

“Só que aí surgiram dificuldades peculiares: o aumento do pagamento por tarefa o mais das vezes não teve por resultado maior produtividade do trabalho no mesmo intervalo de tempo, mas sim menor, porque os trabalhadores respondiam aos aumentos da taxa de remuneração não com o incremento da produtividade diária, mas sim com sua diminuição.” (Weber [1904], 2004, p. 52)

 

Para explicar o fenômeno, Weber prossegue, referindo-se ao trabalhador:

 

“Ganhar mais o atraía menos que o fato de trabalhar menos; ele não se perguntava: quanto posso ganhar por dia se render o máximo no trabalho? e sim: quanto devo trabalhar para ganhar a mesma quantia – 2,50 marcos – que recebi até agora e que cobre as minhas necessidades tradicionais? Eis um exemplo justamente daquela atitude que deve ser chamada de “tradicionalismo”: o ser humano não quer “por natureza” ganhar dinheiro e sempre mais dinheiro, mas simplesmente viver do modo como está habituado a viver e ganhar o necessário para tanto.” (Ibid., p. 53)

 

“Ganhar dinheiro e sempre mais dinheiro” é para Weber o summum bonum da ética própria do espírito do capitalismo. Mas se tal ética não é parte da natureza humana, tampouco o é a ética do tradicionalismo. Ambas são potencialidades da mente humana, plástica por natureza, as quais se realizam ou não dependendo da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Dessa plasticidade se vale o capitalismo moderno que, ainda nas palavras de Weber, “dominando de longa data a vida econômica, educa e cria para si mesmo, por via da seleção econômica, os sujeitos econômicos – empresários e operários – de que necessita”. (Ibid, p. 46 e 48)

 

Concluindo: o segundo pressuposto da estratégia dos bônus só é válido para trabalhadores já imbuídos do espírito do capitalismo, porém o capitalismo dispõe de meios de criar trabalhadores com tal mentalidade. Essa faceta da questão é de grande importância, e a ela retornaremos no final desta exposição. Nos dias de hoje, o que almejam os professores cuja mentalidade ainda não foi colonizada pelo sistema não é propriamente “ganhar o necessário para viverem do modo como estão habituados”, mas sim ganhar um salário suficiente para que possam levar uma vida digna, condizente com suas responsabilidades – além, naturalmente, de boas condições de trabalho, reconhecimento social, etc.. É disso que o professor precisa, não de bônus.

 

Terceiro pressuposto: a recompensa monetária como única forma de incentivo

 

O terceiro pressuposto afirma ser a obtenção de vantagens monetárias a única forma possível de incentivo à dedicação ao trabalho. Ele resulta da combinação dos dois primeiros, de modo tal que a falsidade de cada um destes implica a sua falsidade. Se o trabalho não é puramente penoso, então aquilo que o faz assim, que dá satisfação, pode funcionar também como incentivo, e portanto a obtenção de vantagens monetárias não será o único. Por outro lado, mesmo sendo o trabalho puramente penoso, se o trabalhador não está interessado em maximizar seus ganhos, os bônus não funcionarão como incentivo. Convém entretanto demonstrar a falsidade do terceiro pressuposto também de um outro ponto de vista, mais relevante no presente contexto, a saber, com referência ao trabalho docente e ao trabalho de pesquisa.

 

É impressionante como, no discurso neoliberal hegemônico nos dias de hoje referente à educação, em todos os níveis, adota-se como uma obviedade o pressuposto ora em pauta, quando o óbvio é justamente o contrário. Entre a miríade de exemplos que poderiam ser dados para substanciar essa afirmação, fiquemos com dois, um referente ao ensino fundamental, outro ao ensino superior.

 

O primeiro vem de uma entrevista concedida por Eric Nadelstern, e publicada nas páginas amarelas da revista Veja. Nadelstern é identificado na apresentação como “CEO na secretaria da Educação da cidade de Nova York, de onde comanda uma das reformas mais radicais já feitas tendo como alvo uma rede tão grande de escolas públicas”. Respondendo à pergunta “Quais medidas se revelaram mais eficazes em sua própria experiência?”, diz o entrevistado:

 

“Para contar com uma tropa de gente decidida a fazer de determinada escola um exemplo de excelência, é preciso antes de tudo lhe dar incentivos concretos, tal qual ocorre em uma empresa privada. Não me refiro aqui apenas ao aumento de salário, que também ajuda, mas sobretudo a uma política de premiar com mais dinheiro diretores e professores que alcancem os melhores resultados. A Coréia do Sul já fez isso com sucesso e estamos colocando a idéia em prática agora em Nova York. Com a velha isonomia salarial, passamos uma mensagem equivocada do menor esforço, segundo a qual dar a alma ao trabalho não faz nenhum sentido.” (Nadelstern, 2007, p. 12)

 

O segundo exemplo, já mencionado em outra oportunidade (cf. Oliveira, 2002, p. 37), é extraído de uma fala do Prof. Bresser-Pereira, proferida num debate com a Prof.ª Marilena Chauí realizado no contexto da greve que abalou as universidades públicas estaduais paulistas no ano 2000. Tratando da questão salarial, disse Bresser-Pereira:

 

“Mas o drama também [...] é que a Universidade trata todo mundo igual. Seja um professorzinho de baixíssima qualidade, com uma titulação da pior qualidade, seja uma Marilena Chauí, se for doutor ganha a mesma coisa. Ponto. É um escândalo isso. Não incentiva ninguém, não ajuda ninguém.” (Bresser-Pereira, 2000, p. 44)

 

Ou seja, para Nadelstern e Bresser-Pereira, assim como para todos os neoliberais que se ocupam dessas questões, a satisfação com o trabalho bem feito, a paixão intelectual, o reconhecimento dos colegas e alunos, o gosto de pertencer a uma instituição, orgulhar-se dela, e contribuir para seu fortalecimento, e para o bem de todos, tudo isso é irrelevante, incapaz de motivar o professor a se dedicar com mais afinco ao trabalho: se não há incentivo monetário, não há incentivo.

 

Muito poderia ser dito sobre tais motivações, ou valores, próprios das vocações do professor e do cientista. A satisfação com o trabalho bem feito, por exemplo, constitui o tema central de um livro recente de Richard Sennett, The craftsman. Sennett define “craftsmanship” como a habilidade, ou arte, de fazer bem as coisas (“the skill of making things well”), e diz o seguinte:

 

“’Craftsmanship’ pode sugerir um modo de vida que depereceu com o advento da sociedade industrial – mas isso não é inteiramente verdadeiro. Craftsmanshipdesigna um persistente e fundamental impulso humano, o desejo de fazer bem um trabalho como um fim em si mesmo. Craftsmanshipenvolve muito mais que trabalho manual especializado; motiva o programador de computadores, o médico, o artista; a criação dos filhos melhora quando é praticada como uma arte (a skilled craft), assim como a cidadania. [...] As condições sociais e econômicas, entretanto, frequentemente bloqueiam a disciplina e o empenho do craftsman: as escolas podem não fornecer os recursos para que se faça um bom trabalho, e os locais de trabalho podem não valorizar realmente a aspiração pela qualidade.” (Sennett, 2008, p. 9)

 

A partir de considerações deste gênero, seria possível argumentar que não se concebe um bom professor que não tenha a satisfação com o trabalho bem feito, a paixão intelectual, etc., entre suas motivações dominantes. Mas em vez disso, no sentido de questionar o terceiro pressuposto da estratégia dos bônus, vamos desenvolver uma outra linha de raciocínio, a qual tem a forma lógica da redução ao absurdo. Vamos mostrar que a concepção do professor motivado apenas por vantagens monetárias está em contradição com um princípio básico norteador das práticas educativas, no Brasil e em muitos outros países, a saber, o que estabelece a preparação para o exercício da cidadania como uma das funções primordiais da Educação.

 

Na Constituição brasileira encontra-se o

 

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

 

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, reitera

 

Art. 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

 

E nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNs) o tema é desenvolvido assim:

 

“Numa democracia, o exercício da cidadania pressupõe a participação política de todos na definição de rumos que serão assumidos pela nação. As formas de participação política se expressam não só na escolha de representantes políticos e governantes, mas também na participação em movimentos sociais e mesmo no envolvimento dos sujeitos com temas e questões da vida da nação, envolvimento que se manifesta em todos os níveis da vida cotidiana, e mesmo nos espaços tradicionalmente considerados como da ordem da vida privada.

 

[...]

 

[A] participação política nas sociedades contemporâneas, além de continuar a exercer seu papel de assegurar o acesso igualitário dos cidadãos às instituições públicas construídas para garantir o gozo dos direitos sociais e individuais - saúde, educação, moradia, transporte, preservação ambiental e segurança pessoal - assume outras funções decorrentes da complexificação do mundo contemporâneo. Envolve, nos dias de hoje, não somente o controle público e democrático das instituições, mas também o engajamento no processo de criação de novas instituições e de novos direitos, em resposta à dinâmica cada vez mais acelerada de mudanças sociais.

 

[...]

 

O mundo contemporâneo coloca, mais do que nunca, a necessidade de que a educação trabalhe a formação ética dos alunos. Cabe à escola assumir-se enquanto instância de discussão dos referenciais éticos, não enquanto instância normativa e normatizadora, mas como espaço social de construção dos significados éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania.

 

[...]

 

É no horizonte de tal concepção de cidadania que a proposta dos PCNs se inscreve. Tais concepções são assumidas como o substrato que deve nortear, em nosso país, nos dias de hoje, uma proposta educacional”. (PCNs, Introdução, Considerações preliminares)

 

A idéia de cidadania contida nessas passagens provém, no essencial, da Grécia antiga, da vida na pólis. Em grego, ἴδιος (idios) refere-se ao que é próprio, particular de uma pessoa ou de algo (5); ἰδιώτης (idiotes) ao indivíduo preocupado apenas com seus interesses particulares, que não participa da vida pública, – e, por extensão, à pessoa mal-educada, ignorante, estúpida. Utilizando o “idiota” do português apenas na acepção primordial de “idiotes”, pode-se dizer que o professor pressuposto na estratégia dos bônus é o professor “idiota” – a antítese do professor cidadão.

 

Para responder à pergunta Podem a ética e a cidadania ser ensinadas?, adotada como título de um artigo de sua autoria, J. S. de Carvalho diz, referindo-se à época da pólis, que

 

“Tratava-se então – como se trata hoje –, de se perguntar como formar o homem para que ele se torne um cidadão, um membro da coletividade que possa tomar para si as responsabilidades e o desafio de criar leis e princípios de convivência com o outro e com o público e conduzir-se de acordo com eles.” (Carvalho, 2004, p. 90)

 

E como proceder para formar os alunos para a cidadania? Recorrendo a Protágoras, responde o autor que tal formação é resultante “de um esforço educativo que não se separa dos próprios valores e procedimentos peculiares às instituições escolares e às disciplinas e conteúdos nela ensinados” (ibid., p. 98). O ensino dos valores da cidadania

 

“... não é objeto de um momento especial, de uma preocupação pontual ou simplesmente de uma “tematização transversal”, à qual se expõe o aluno, como a um ponto do programa. Ao contrário, os princípios e valores característicos da instituição escolar estão contidos nos próprios conteúdos aprendidos, nas próprias formas de conhecimento ensinadas e, portanto, se encarnam nas atividades e práticas docentes que os materializam como conteúdos didáticos. Assim, o cultivo de valores fundamentais pode – e deve – estar presente no desenvolvimento de cada uma das atividades e disciplinas de nosso ensino.” (Ibid., p. 99)

 

Com referência aos valores que animam as práticas do ensino e da ciência (mas numa afirmação que se aplica também aos valores da cidadania), diz o autor que o aprendizado

 

“... não se dá pela sua simples veiculação verbal. Ao contrário, sua transmissão e preservação dependem das práticas sociais de seus agentes, da consciência que estes têm dos princípios que as animam e do significado de seus esforços no sentido de traduzi-las, aplicá-las e mantê-las vivas.” (Ibid., p. 101)

 

Dito de um modo simplificado, isso significa que a formação para a cidadania só pode se realizar pelo exemplo. E como poderá o professor “idiota”, aquele cuja única motivação é a do auto-interesse monetário, dar esse exemplo?

 

Podemos concluir então que o terceiro pressuposto da estratégia dos bônus implica, se não um absurdo no sentido lógico, algo de inadmissível, a saber, uma concepção da docência em completa contradição com princípios solidamente ancorados na legislação e no pensamento pedagógico em nosso país. Não seria despropositada, portanto, a afirmação de que é inconstitucional o emprego da estratégia dos bônus na administração do trabalho docente.

 

Vejamos agora as implicações do terceiro pressuposto no que se refere ao trabalho de pesquisa. Num escrito anterior (Oliveira, 2008), procuramos mostrar que as práticas neoliberais de avaliação – a peça-chave do regime taylorista vigente na Universidade –, pelo produtivismo e a competitividade exacerbada que promovem, não proporcionam ao pesquisador nem o tempo nem o espaço institucional necessários para a reflexão sobre o significado social do próprio trabalho, imprescindível para o exercício da responsabilidade social na ciência. A esse impedimento pode-se acrescentar agora um outro, que na verdade é logicamente anterior, a saber, que ao pesquisador ao qual se aplica o terceiro pressuposto – o pesquisador “idiota” – falta a própria motivação para empreender tal reflexão, uma vez que ela não resulta em vantagens monetárias, nem em pontos no currículo.

 

Evidências adicionais: aposentados e “aposentandos”

 

Ainda no contexto da Universidade, e com relação agora aos três pressupostos, vejamos algumas evidências empíricas que os refutam mais diretamente. Elas dizem respeito aos pesquisadores-docentes aposentados, e aos “aposentandos” – ou seja, os que continuam na ativa apesar de já satisfazerem os requisitos de tempo de contribuição e idade para se aposentarem. Quanto aos aposentados, o que se observa, pelo menos nas universidades públicas paulistas, é o grande número deles que continua trabalhando, às vezes até mais do que quando estavam na ativa, ou mantendo um vínculo com a pósgraduação, ou como freelancers, escrevendo, dando palestras, organizando publicações, participando de bancas, etc., em geral sem receber remuneração alguma. É desnecessário explicitar a contradição existente entre tais práticas e os pressupostos da estratégia dos bônus.

 

O mesmo vale para os “aposentandos”. Com relação a estes, cabe notar que a partir de 2004, em decorrência da promulgação da Emenda Constitucional nº 41, de 19 de dezembro de 2003, todos os servidores públicos “aposentandos” do país (incluindo os pesquisadores-docentes da Universidade) passaram a fazer jus a um abono de permanência, de valor igual ao de suas contribuições previdenciárias. Segundo o comentário de um jurista, um dos objetivos do abono é “incentivar o servidor que implementou os requisitos para aposentar-se a permanecer na ativa, pelo menos até a compulsória” (Sertão, 2005, p. 2). Não há dúvida de que, em relação pesquisadores-docentes, tal incentivo é na grande maioria dos casos dispensável, pois mesmo antes da promulgação da Emenda Constitucional em pauta já era grande o número de “aposentandos”, e entre os que estão nesta situação agora, quase todos estariam mesmo sem o abono.

 

A consequência mais nefasta: a “idiotização” da sociedade

 

A estratégia dos bônus tem naturalmente várias consequências, algumas delas nefastas – como, por exemplo, as fraudes cometidas por docentes e pesquisadores nas avaliações a que são submetidos, decorrentes da tendência inerente a esse sistema de fomentar comportamentos fraudulentos (6). Nesta oportunidade trataremos apenas de uma delas, a mais nefasta de todas. Tomamos como ponto de partida a seguinte passagem de um sociólogo da ciência norte-americano, W. O. Hagstrom, em “A doação de presentes como princípio organizador da ciência”:

 

“Um outro tipo de sanção que não é de grande importância na ciência, não obstante as frequentes alegações em contrário, consiste em recompensas extrínsecas, principalmente posição e dinheiro. Sustenta-se que os cientistas publicam, selecionam problemas e métodos a fim de maximizar tais recompensas. As políticas universitárias que baseiam a progressão na carreira e o salário na quantidade de publicações parecem implicar que isto seja verdade, que as contribuições de pesquisa dos cientistas não são de forma alguma dádivas, mas sim serviços em troca de salário. Embora seja importante que as recompensas extrínsecas sejam mais ou menos consistentes com o reconhecimento, o ideal é que elas sigam o reconhecimento, e esta parece ser a prática geral. De qualquer forma, a explicação do comportamento científico em termos de recompensas extrínsecas é enfraquecida pelo fato de que muitos cientistas em altas posições, cujas recompensas extrínsecas não são afetadas por seu comportamento, continuam sendo altamente produtivos, e adotando os objetivos e normas científicos. Além do mais, os cientistas em geral acham degradante e impróprio submeter manuscritos para publicação primordialmente para obter posições, sem se preocupar com que o trabalho seja lido por outros pesquisadores.” (Hagstrom, 1972, p. 114)

 

Publicado originalmente em 1965, o texto de Hagstrom (7) deixa claro que, como muitos outros aspectos da reforma neoliberal da Universidade, os agora em pauta não constituem propriamente novidades, mas sim uma intensificação de tendências pré-existentes. Mas independentemente disso, tanto o perfil do cientista que a passagem pressupõe, quanto o do professor cidadão invocada acima, motivados por valores mais elevados que os monetários, são passíveis de um questionamento, baseado na alegação de que constituem concepções idealizadas, fruto de um wishful thinking, bem intencionado mas ingênuo e ineficaz como fundamento de métodos de administração do trabalho. A premissa, no fundo, é a de que o impulso capitalista de “ganhar dinheiro e sempre mais dinheiro” é parte da natureza humana. Algumas considerações já feitas são suficientes para mostrar que a crítica não procede. Porém é fundamental reconhecer que ela tem um lado verdadeiro, decorrente do fato de que professores e cientistas não são seres superiores, cujos valores provêm de um mundo platônico a-histórico: sendo dotados de uma mente que se caracteriza pela plasticidade, assim como todos os seres humanos, seus valores são moldados pela sociedade em que vivem, e em particular, do ponto de vista mais relevante no presente contexto, pelos valores incorporados nas instituições em que trabalham.

 

Essa moldagem é analisada por Lacey em “Para uma análise dos valores” (cap. 2 de Valores e atividade científica 1) em termos das restrições impostas aos valores sustentados por uma pessoa pelos valores predominantes na sociedade. Para ilustrar o papel das instituições nesse processo, Lacey observa que

 

“[O] local de trabalho moderno, industrial, é uma instituição que tem evoluído através dos séculos (com orientação, em vários pontos do percurso, de pessoas cujos interesses foram servidos por essa direção evolutiva particular) para tornar a manifestação de valores tais como a excelência, a solidariedade social, e o sentido no trabalho quase impossíveis. O local de trabalho moderno é conveniente para aqueles cuja visão do trabalho se restringe meramente a um meio adequado aos fins de acúmulo de riquezas e de consumo. Ele é conveniente para quem valoriza o individualismo e o egoísmo. É pouco conveniente para quem vê o trabalho como no mínimo parcialmente expressivo da personalidade, e expressivo de uma personalidade que está envolvida num projeto comunitário.” (Lacey, 2008, p. 59)

 

Pode-se dizer que esta passagem de Lacey complementa, com relação aos trabalhadores, a concepção de Weber, já mencionada, segundo a qual o capitalismo educa e cria para si mesmo os empresários e operários de que necessita. A análise da estratégia dos bônus apresentada sugere que o Estado, na forma que assume no neoliberalismo, também cria para si mesmo os professores e pesquisadores de que necessita – os professores e pesquisadores “idiotas”, para os quais são válidos os três pressupostos. E isso de fato acontece, significando que a estratégia dos bônus, num processo dialético, ao mesmo tempo pressupõe (falsamente) e cria (realmente) o professor e o pesquisador “idiotas”.

 

Mas o processo não para aí: sendo “idiotas”, a atuação dos professores tende a formar alunos também “idiotas”, e o efeito global é a criação de uma sociedade de “idiotas”.

 

Em Capitalism, socialism, democracy, Schumpeter defende a tese de que

 

“Nenhum sistema social pode funcionar baseado exclusivamente numa rede de contratos livres entre partes contratantes (legalmente) iguais em que se supõe que cada indivíduo não é orientado por nada além de seus próprios fins utilitários (de curto prazo)”. (Schumpeter [1942], 1975, p. 417-8)

 

Ora, esse sistema social caracterizado por Schumpeter nada mais é senão a sociedade de “idiotas”. Sua tese implica a necessidade de se construir uma sociedade de cidadãos, e constitui a razão mais fundamental para se resistir a tudo o que promove a “idiotização” da sociedade, e em particular, à luz das considerações apresentadas, à estratégia dos bônus, em todas as suas formas.

 

 

 

 

(*) Marcos Barbosa de Oliveira, bacharel em Física pela Universidade de São Paulo (USP) (1970), doutorou-se em História e Filosofia da Ciência pela Universidade de Londres (1981), com a tese A critique of Popper’s views on demarcation and induction. Livre-docente na USP (1997), com o trabalho ‘Da ciência cognitiva à dialética’, posteriormente publicado como livro pela Discurso Editorial (São Paulo, 1999). Completou estágios de pesquisa nas universidades inglesas de Essex e Bristol e no Departamento de Filosofia da New School for Social Research (Nova York). É atualmente Professor Associado da Faculdade de Educação da USP e pesquisador principal do projeto temático "Gênese e significado da tecnociência: das relações entre ciência, tecnologia e sociedade". Publicou numerosíssimos artigos e capítulos em livros coletivos. Entre as suas publicações mais recentes contam-se: Hempel, Semmelweis e a verdadeira tragédia da febre puerperal (em colaboração com Brena Paula Magno Fernandez, Scientiae Studia, 5(1), 2007); Neutralidade da ciência, desencantamento do mundo e controle da natureza (Scientiae Studia, 6(3), 2008); A avaliação neoliberal na Universidade e a responsabilidade social dos pesquisadores (Scientiae Studia, 6(3), 2008); Formas de autonomia da ciência (Scientiae Studia 9(3), 2011), O inovacionismo em questão (Scientiae Studia 9(3), 2011).

 

 

 

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NOTAS:

 

(1) Publicado, numa versão ligeiramente diferente, em Trabalho, Educação e Saúde, 7(3): 419-433, nov. 2009 / fev. 2010. Versões resumidas deste trabalho foram apresentadas na XII Conferência Anual da Associação Internacional para o Realismo Crítico (Niterói, julho de 2009), e no I Congresso Marxismo e Ciências Humanas (Curitiba, dezembro de 2009).

 

(2) Resultados parciais desse estudo encontram-se em Oliveira (2002, 2004, 2005 e 2008).

 

(3) Em 2008 o prêmio foi de R$ 1.000,00, sendo uma parcela de R$ 500,00 paga em novembro, outra em março de 2009.

 

(4) Como diz George Orwell, “... o que é, e o que não é trabalho? É trabalho cavar, carpintejar, plantar árvores, derrubar árvores, cavalgar, pescar, caçar, dar de comer às galinhas, tocar piano, tirar fotos, construir uma casa, cozinhar, costurar, fazer chapéus, consertar motocicletas? Todas essas atividades são trabalho para algumas pessoas, e lazer (play) para outras. Há na verdade muito poucas atividades que não possam ser classificadas ou como trabalho ou como lazer dependendo da maneira como se escolhe considerá-las. O trabalhador braçal liberado do serviço de cavar pode querer gastar seu tempo de lazer, ou parte dele, tocando piano, enquanto o pianista profissional pode ficar bem satisfeito de sair e cuidar de seu canteiro de batatas. Portanto a antítese entre o trabalho, como algo intoleravelmente tedioso, e o não trabalho como algo desejável, é falsa.” (Orwell, 1958, p. 197)

 

(5) Esta é a raiz presente, entre outras, nas palavras “idiossincrasia” e “idioma” (a língua própria de um povo).

 

(6) Para um estudo sobre as fraudes cometidas por professores do ensino básico nos Estados Unidos, com o objetivo de incrementar as notas dos alunos nas avaliações a que estes são submetidos – e que em conjunto medem também o desempenho dos professores e das escolas – v. Levitt and Dubner, 2005, p. 24-35.

 

(7) A fonte da citação, ou seja, o texto que figura na coletânea organizada por B. Barnes (cf. Referências bibliográficas), é um extrato do livro The scientific community (Hagstrom, 1965).

 

 

 

 

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